Quina Escola Volem?

Principis que proposem els Moviments de Renovació Pedagògica que hauria de complir una futura llei d’Educació

Abans que res volem fer palesa la nostra petició, feta ja en diversos àmbits, de recuperar el lloc que el Moviments de Renovació pedagògica han ocupat històricament en les institucions educatives valencianes. Aquesta recuperació es faria palesa recuperant el representant que teníem al si del Consell Escolar Valencià. Aquest demanda es fa més patent en estos moments en els que es proposa un debat de cara a  la elaboració d’un marc únic on encabir tota la legislació relativa al món educatiu. La nostra participació en aquest debat no pot ser obviada i pararia que no hi estigueren invitats.

Pluralitat de la societat significa pluralitat educativa

Hem de tindre clar que la societat és plural i l'escola ho ha de ser necessàriament. Però la flexibilitat no pot, en cap cas, ser una excusa per a la introducció d'idearis de centre que seleccionen l'alumnat. Els projectes educatius han d’arribar a tota la població i, per tant, cap col·legi no pot  elaborar propostes educatives que, per la seua natura, exclouen part de la població escolar. Ningú, en aquest país, no pot ser discriminat per raons de sexe, ideologia o religió. Així doncs, qualsevol centre educatiu amb idearis religiosos o que separen la població escolar per sexe, religió o qualsevulla altra raó, no poden rebre diners de totes i tots els ciutadans valencians. El pagament, sota qualsevol formula (donacions a AMPAS, fundacions etc.) deuen igualment ser perseguits ja que són una forma d’exclusió d’aquelles persones que no tenen recursos suficients i s’oposen al principi de gratuïtat que ha de presidir l’ensenyament que rep fons públics.. La solució d’un xec escolar o de beques de qualsevol tipus no és més que una forma encoberta de finançament ja que el control dels diners que són de totes i tots ha de ser transparent i ha de fer-se a través dels mecanismes legals establerts, en aquest cas en Consell Escolar del centre i sota la supervisió de la Inspecció Educativa.

El professorat tampoc pot ser discriminat per aquestes raons. Tot el professorat, el qual sou prové de fons públics, ha d’esser contractats amb les mateixes condicions. A fi de garantir la seua independència, ha de ser funcionari i sols les autoritats acadèmiques tenen la potestat de contractar-los, amonestar-los o expedientar-los, si fora el cas.

Si un centre privat concertat no compleix les condicions que hem exposats se li ha de donar l’opció bé de renunciar al concert, bé d’incorporar-se a la xarxa pública.

La segona unitat de culturització, després de la família, és el barri, o el poble, i tots els que hi conviuen, independentment de la seua raça religió o origen social. Per a aconseguir una millora dels processos d'aprenentatge, no es poden introduir condicions formals que vagen en contra d'eixos principis com és la llibertat d’elecció de centres. La flexibilitat, hauria d'estar lligada a l'adaptació al mig en què està immers el centre, per a actuar sobre la realitat que l’envolta. Per a que aquesta acció siga possible, l’alumnat que ocupa un espai geogràfic concret, en la seua totalitat, ha de preparar-se per a intervenir sobre aquest mitjà. Si desarrelem a l’alumnat del seu lloc d’intervenció impedim la pertinença al grup natural i l’acció col·lectiva. Podem diversificar els model d’intervenció dins dels centres educatiu, flexibilitzar horaris i espais, modificar les condicions educatives per adaptar-les a les necessitats individuals, però sempre des de la perspectiva de la unitat geogràfica en la que es mou l’alumnat.

Cal que tinguem una perspectiva holística i sistèmica de l’educació i no una visió sectorial. L’educació no és sols una tasca de l’escola sinó de tota la població, els ajuntaments han de tenir al seu abast instruments que els permetisca actuar de cara a la consecució d’una educació integral de l’individu i no deixar eixe paper sols en mans de l’escola. Especialment important és la participació de tots aquells àmbits d’educació no formal tant públics com privats en els òrgans que regulen la vida educativa d’un barri o localitat. Els mitjans de comunicació, l’oferta cultural les entitats esportives, etc. formen part de l’educació no formal i han d’assumir la part que els pertoca en la consecució d’una educació eficaç. Els Consells Escolars Municipals han de passar de ser uns òrgans puntualment consultius sobre temes específics, a representar l’eix vertebrador de l’educació del barri o municipi. S’hi ha de donar coherència a la política educativa més escaient per al nucli geogràfic en el qual està ubicat.

L’educació és un servei públic.

Ens hem de deslliurar de la visió economicista de l'educació. L’escola no és una preparació per al món del treball sinó una constant reflexió de les possibilitats d’acció individual dins d’un marc social amb el qual s’ha de conviure. No podem en cap moment ni ensinistrar ni alienar les capacitats individuals en funció d’una hipotètica demanda, sobretot si aquest respon a interessos econòmics i no humanístics.

De la mateixa manera s’ha de regular l’impacte que les empreses privades tenen sobre el funcionament de l’educació:

  1. Els llibres de text, si s’escullen, no poden triar-se a partir de criteris econòmics sinó pedagògics. Demanem que es torne a exercir el control dels continguts d’aquests llibres autoritzant-ne la venta sols a aquells hagen esta acceptats per una inspecció independent de qualsevol influència econòmica o ideològica. La seua compra ha de correspondre al centre educatiu qui en gestionarà el seu ús.

  2. Els centres educatius han de tenir la suficient solvència econòmica per a poder subvenir a les seues necessitats sota el control del Consell Escolar i de la inspecció educativa. L’adquisició de qualsevol material no fungible en els centres educatius ha d’adaptar-se a les necessitats dels centres i no a les contingències econòmiques de l’administració, ni a modes o altres consideracions generals que no corresponen sovint a les necessitats de cada col·legi. Així mateix les obres de manteniment dels edificis educatius no poden dependre d’altres pressupostos que els de la Conselleria d’Educació que ha de garantir que en tot moment es tenen les condicions físiques més adequades per impartir classe i aportar a cada centre la quantitat necessària per a respondre a aquestes necessitats sense que haja de dependre de la solvència i de la diligència econòmica de l’ajuntament.

  3. Es podrà, sobretot en la formació professional, col·laborar amb empreses privades però amb unes condicions que asseguren una formació de qualitat en unes condiciones dignes.

  4. L’administració educativa ha de contemplar tots els àmbits educatius formals i no formals per a garantir una formació equitativa i sense cap discriminació per la qual cosa disposarà de sistemes d’ajudes per a que, en els casos de l’educació no formal, tota la població hi puga tenir accés.

Tota la població ha de tenir èxit en l’educació fins als 18 anys

En la convenció dels drets de la infància aprovada per la ONU en 1990 és considera que la infància va des dels 0 fins als 18 anys. Les autoritats educatives han de garantir una educació eficaç i gratuïta durant aquest període. El podem dividir en tres etapes:

  • Des de 0 a 6 anys: Educació de la primera infància

  • Des de 6 a 14 anys: Educació de la infància

  • Des 14 a 18: Educació de l’adolescència.

Tot i haver de ser  totes tres obligatòries, les característiques específiques de cadascuna imprimeix a cadascuna unes especificitats.

Educació de la primera infància:

  • El seu principal objectiu ha de consistir en la progressiva adaptació de l’infant a la societat que el rodeja. És especialment difícil si no es fa, sobretot en l’etapa 0/3, amb la complicitat de les famílies. Aquestes han de disposar del temps suficient per a poder atendre a l’alumnat en les seues necessitats ( alletament, alimentació, necessitats emocionals, necessitats fisiològiques, etc.) Els centres educatius 0/3 haurien de tenir una flexibilitat horària que permeta la incorporació de l’alumnat a temps parcial així com de la col·laboració de les famílies en el funcionament del centre. Així mateix, s’ha de garantir una atenció completa, tant psicològica com mèdica, en qualsevol moment per la qual cosa els centres haurien de comptar amb personal qualificat en aquestes àrees de forma permanent.

  • L’Educació infantil no pot tenir un caràcter propedeutic per la qual cosa l’avaluació de les seues necessitats no pot estar lligada a àrees acadèmiques tradicionals sinò a altres àmbits lligats al desenvolupament individual.

  • El creixement de cada individu té unes ritmes pròpis i l’educació té el deure d’acceptar-los. La divisió de l’alumnat en aules per edats és incongruent amb aquesta afirmació per la qual cosa no s’hauria de dividir l’alumnat per classes sinò considerar agrupaments flexibles que s’aniràn adaptant a les necessitats de les tasques a realitzar i podràn anar des del gran grup (tot l’alumnat del centre) fins al treball individual. Les autoritats hauran de garantir en tot menet el personal suficient per a que es puguen dur endavant les tasques educatives. Aconsellerm que cada ensenyant es faça carreg que no hauria d’excedir en cap moment de 15 persones.

Educació de la infància

  • El seu principals objectiu hauria de ser el domini de les eines fonamentals per a l’adaptació a la societat en la que viu. Això implica que ha de contribuir a l’educació tota la comunitat en la que està inserida l’alumnat. Educació formal i no formal han de coincidir de forma armònica per aconseguir una educació eficaç.

  • El curriculum no es pot abordar des de l’ordenació espitemològica de les àrees sinó des d’una visió pragmàtica de les competències a assolir.

    • Els continguts conceptuals, sobretot aquells lligats al coneixement del medi aniràn desenvolupant-se partint de les necessitats educatives de l’alumnat.

    • Les àrees tal i com establertes actualment al currículum poden incloure’s en taxonomies que ajuden a l’ensenyant a delimitar els camps d’actuació referencials des dels quals extraure continguts, mentre el disseny metodològic estarà presidit per l’aprenentatge per descobriment en les seues diferents formes (projectes, tasques, preguntes, etc.)

Destacarem 2 competències macro de les quals sorgiran la resta de les subcompetències que en la seua descripció inclouran habilitats necessàries per a assolir la competència. Ara bé aquestes no poden en cap moment constituir uns fins en si mateix si no van dirigides a l’assumpció d’alguna de les dues competències macro.

  • Competències intrapersonals o d’autoconeixment:

    • Competències reflexives

    • Competències adaptatives

  • Competències interpersonals o relacionals

    • Competències comunicatives

    • Competències actives

    • Competències cíviques i morals.

  • L’etapa podrà comprendre diferents cicles. En proposem tres:

    • Primer cicle aproximadament de 6 a 9 anys

    • Segon cicle de 10 a 12 anys

    • Tercer cicle de 12 a 14 anys

       

Aquesta divisió no pot ser generalizada sinó que ha de ser orientativa . Cada centre els podrà modificar en funció de les seues particularitats (nombre d’alumnes, extracció social de la població escolar, origen cultural, etc.)

El que és fonamental és que aquesta divisió en cicle ha d’anar acompanyada per una dividisó del treball en al menys 4 nivells:

  • Gran grup: Tot el centre Es realitzaran tasques que impliquen a tot l’alumnat del centre en projectes o tallers globals (Hort escolar, preparació de materials per a activitats o comemoracions o festes en les que està implicat tot el centre, etc.)

  • Grup Mitjà: tot el cicle: S’estableixen els àmbits de treball dels grups menuts

  • Grup menut: grups heterogenis dins de cada cicle on es desenvolupen les tasques previstes en gran grup

  • Individual: es realitzen les tasques que s’han decidit en grup menut i aquelles tasques complementaries destinades a adquirir les habilitats individuals necessaries.

    Aquesta organització ha de marcar el ritme de treball ja que el treball cooperatiu és la clau que va a permetre millorar la participació ciutadana de cara a unes actuacions eficaces en la societat.

 

Educació de l’adolescència

Ha estat i encara és així el talò d’Aquiles de qualsevol reforma. L’obligatorietat de la escolarització fins als 14 anys primer i fins al 16 segon ha estat un dels factors fonamentals del fracàs escolar. Pretendre extendre l’ensenyament obligatori fins als 18 anys sense fer una reforma absoluta d’aquest ensenyament és abocar l’educació a un atzucac on s’estavellen més del 30 per cent de l’alumnat i la quasi totalitat del professorat. En què hauria de consistir aquesta revolució.

  1. Cal superar el binomi obligada assitència. A partir dels 14 anys ens trobem davant d’una série de circumstàncies que han de matisar l’uniformitat pretesa d’una població escolar amb un horari únic i tancat en uns espais també tancats. Les necessitats físiques, la eficàcia educativa es pot conjugar fàcilment amb espais i horaris flexibles que han de permetre:

     

    1. Un treball per projectes oberts en uns espais que permeten una distribució amb agrupaments flexibles adaptables a la tasca a realitzar

    2. Una flexibilitat horaria on aquell alumnat amb necessitat d’estar menys temps dins de l’aula ho puga fer.

    3. Una flexibilitat en el calendari que deixe espais per aquell alumnat que puga i vulga compagine els seus estudis amb algun tipus de treball o aprenentatge.

    4. Flexibilitat en el currículum que li permeta a l’alumnat construir-ne un a la seua mida

    5. El currículum de l’ESO no és el currículum del Batxillerat Elemental pre Llei Palasi. Ni la 2na etapa d’EGB en el seu moment ni l’ESO avui han sabut fer el pas necessari entre un ensenyament dirigit a un alumnat seleccionat, i un dirigit a la totalitat de la població. Cal definir clarament d’una banda quins són els aprenentatges imprescindibles per a poder interactuar amb la societat i quins són optatius. Això significa:

       

      1. Una perspectiva holística del currículum amb un pes específic major per a l’assoliment, perfeccionament i utilització de les competències adquirides des del principi de l’escolaritat.

      2. Uns espais d’optativitat amplis que permeta a l’alumnat anar cercant els seus punts forts sobre els quals anar construint les seues possibles dedicacions adultes.

      3. Una revisió completa de les àrees i continguts tant conceptuals com procedimentals per anar delimitant clarament el sabers bàsics front a aquells específics dirigits a un intenerari formatiu complet. Aquesta recerca ha de ser ràdical, començant des de zero i rebutjant qualsevol tipus de condicionament que no siga la formació integral de l’alumnat.

      4. < >No és suficient reconeixer i decretar que l’escola és diversa, cal aplicar fins a les seues conseqüències màximes. Atendre la diversitat no és posar en un sac a tot l’alumnat que més o menys s’adapta al sístema (obtenen unes notes entre 5 i 10) i en un altra tota la resta (no arriben al 5). La diversitat és molt més complexa i com ja hem vist en els punts anteriors, ha de tenir en compte una multiplicitat si no volem, a més d’un fracàs escolar de més del 30%, arrastrar un fracàs educatiu de més de la mitat de la població. Un fracás educatiu que es fa patent en un nivell cultural pauperim a més d’uns nivells de reflexió i participació ciutadana insuficient. Per això caldria:

         

        1. Entendre la diversivitat més enllà de les dificultats acadèmiques. Fins i tot en aquest cas la tasca que se li encomana a l’atenció psicopedagògica està netament desfasada en relació amb els efectius amb els que compten aquestos serveis.

        2. Dotar al professorat de la preparació necessària per tractar aquesta diversitat de forma efectiva

        3. Plantejar les tasques en l’aula de forma que totes i tots estiguen habilitats per realitzar-les siga siga el seu nivell.

        4. Compensar des dels centres les mancances estructurals que dificulten el intinerari educatiu de l’alumnat menys afavorit.

        5. Cohesió Social

        L’escola és el primer nucli de socialització de l’alumnat. Aquesta afirmació no és un tòpic sino un corolari. Si no l’escola no serveix per a la socialització doncs no serveix per a res. Desenvolupar les capacitats individuals al marge de la societat en la que s’està es pot fer des de qualsevol àmbit. Això explica que, davant d’una societat que a cada vegada més potència l’individu front a la col·lectivitat, les propostes de desescolarització tinguen a cada vegada més adeptes. Però no hi ha educació humana fora de la societat per tant l’escola té un objectiu prioritari resultat del corol·lari enunciat: la cohesió social, entenent-la com el desenvolupament de les capacitats individuals en pro del bé de la col·lectivitat. En una societat en conflicte irresolt tenim individus en permanent conflicte. Per aconseguir ens cal:

        1. Un model social tangible i ejemplificat. El dubte, la societat liquida, el pensament complex, totes aquestes postures filosòfiques serveixen per a fer avançar la societat però són un entrebanc en l’educació social. Les cartes de drets i deures humans han de servir com a punt de referència del model social que l’escola ha d’impulsar.

        2. La cohesió social s’aprén dins de l’aula i el centre educatiu i es pràctica des de l’entorn immediat (barri i/o poble) cap a la resta de la societat.

        3. No és pot resoldre els conflictes dins de la societat si no ensenyem a l’alumnat a resoldre’s dins del centre escolar.

        4. La cohesió del grup dins de l’aula i l’escola és la millor garantia de respecte de les individualitats, de resolució pacífica de conflictes socials, de justicia social, de ciutadania, etc.

        5. Si des de l’escola l’alumnat està acostumbrat a participar en la presa de les decisions col·lectives, serà capaç de participar en la societat com a ciutadà compromés i no com a subdit obedient.

        6. Educació emocional

        De nou un corol·lari: no hi ha participació ciutadana compromés sense un domini efectiu de les emocions. L’educació emocional com a element educatiu esencial està en aquest moment desviat cap a una perspectiva edònica que en res té a veure amb el que hauria de pretendre. Educar emocionalment consisteix en que l’individu sapiga primer reconeixer, després controlar (entenem per controlar la capacitat de conduir cap a una meta desitjada) les emocions per a que ens siguen útils a una convivència enriquidora. L’adolescència és un moment maduratiu especialment delicat en aquest aspecte i molts dels abandons escolars de l’alumnat en l’ESO tenent causes derivades d’una mala gestió de les emocions.En aquest sentit proposem que:

        1. La formació inicial del professorat insistisca en la consecució d’un professorat emocionalment efectiu. Si el professorat no és capaç d’entendre les seues emocions dificilment podrà educar al seu alumnat per a que ho faça.

        2. El paper de l’orientador és fonamental i els centres on assisteix alumnat entre els 12 i els 16 anys hauria de comptar amb professionals especialment formats per a guiar a l’alumnat.

        3. No considerar l’educació emocional com una educació extrinseca sino intrinseca. L’alumnat no ha de conseguir coneixer, distingir, identificar, etc., emocions sinó que ha d’educar-se des d’un analisis introspectiu que li ha d’aportar les eines per poder controlar les seues emocions en la seua interacció permanent amb l’altre.

        4. L’educació emocional ha d’avaluar-se no per a constar en cap expedient administratiu sinó per a ajudar a l’alumnat a superar de forma efectiva els seus conflictes emocionals inherents a aquesta etapa vivencial. Qualsevol entrebanc acadèmic resultat d’unes emocions no controlades, es perfectament ncomprensible i no pot de cap manera significar una causa d’abandó escolar sinó, com a màxim, un compás d’espera cap a una situació emocionalement més estable.

        D’especial importància és el paper de la formació no formal en aquest moment ja que el rebuig de l’autoritat natural d’eixe moment maduratiu duu a molts joves a refugiar-se en l’entorn per a resoldre els seus dubtes emocionals i els valors que els han de servir. Els agents formatius no formals (mitjans de comunicació, asociacions, escoles de música, esport, etc.) han de col·laborar en aquesta tasca.

        Educació de la joventut

        Després dels 16 anys tenim en aquests moments l’educació post obligatòria. Transformar-la en obligatòria no pot significar que cal que els joves entre 16 i 18 anys assitisquen diariament a un centre en el qual van a estar sota unes normes inflexibles seguts en una cadira escoltant les explicacions d’un professor o una professora. L’etapa de formació obligatòria dels 16 als 18 anys ha de ser molt flexible i serà efectiva si s’ha realitzat en els anys anteriors una tasca orientativa efectiva. L’alumnat ha d’arribar a aquesta etapa amb una capacitat de decisió màxima que no significa que ha de tenir el seu futur clar però si uns minims vivencials suficients per a engegar un camí tot i tenir plena consciència que en qualsevol moment en pot canviar ja que l’activitat social que realitze no és més que un mitjà. Les seues finalitats vivencials han d’estar en altres absoluts més lligats al món dels valors que al món dels bens materials.

         

Versión para imprimir Versión para imprimir | Mapa del sitio Recomendar esta página Recomendar esta página
Aquesta plana ha estat dissenyada pel Coderi.