CURRÍCULUM I CULTURA BÁSICA: QUÈ ENSENYAR?

Resulta curiós veure com un text redactar en 2002, encara no ha perdut vigència. Això que potser un elogi, en aquest cas, és una crítica. Crítiquem a les autoritats d'aquest país per tenir unes mires tan curtes.

Tot i això no perdem les esperances i seguim dient-le a l'administració quines modifificacions caldria que introduira en l'educació per millorar-la. Tal vegada algun dia se n'adone, com ha han fet els veïns portugueses, que aixó de voler canviar per que tot seguisca igual està ja passat de moda.

 

Bufen vents de contra-reforma. Totes i tots som conscients de que ens trobem dintre d’una onada de neoconservadurisme educatiu impulsat en nom de la globalització i de la homogeneïtzació cultural. Una de les eines més efectives a l’hora d’impulsar i consolidar aquest procés homogeneïtzador és sens dubte la comparació amb els països del nostre entorn o que van per davant de nosaltres a nivell de desenvolupament econòmic, social i de benestar, per tal de crear un cert mimetisme i confiança en que cal seguir la seva estela en nom del progrés.

 

Així es pretén justificar el neoacademicisme, el reduccionisme acadèmic, el currículum academiciste, el saber per el saber, entès aquest com un saber neutre i científic, i per tant no ideologitzat. Les proves estatals o les revàlides són l’instrument coercitiu que el neoliberalisme ha imposat a escala mundial i que els països perifèric van copiant de forma mimètica. Curiosament es sostrau informació tan rellevant com que tot i tenir una despesa pública en educació sensiblement inferior a la mitjana de la OCDE (un 18% menys) o a països com França (79% menys) o Alemanya (un 81%), els nostres resultats acadèmics (Avaluació Externa de la Qualitat de l’Educació – OCDE 2001) suprem a Alemanya i a França en comprensió escrita (un 2% més) i en cultura científica (un 3% superior) i tan sols són inferiors en cultura matemàtica, on Alemanya ens supera en un 3% i França en un 8%. També val a dir que en termes de riquesa per habitant. Alemanya ens supera en un 43% i França en un 39%, el que posa més en evidència encara els resultats apuntats. Per contra, des dels alts estaments de l’administració i des dels d’organismes afins com l’INCE, es fan autèntics prodigis estadístics per demostrar que la realitat actual és pitjor que la d’abans, tot i que siga per unes poquetes dècimes. Als mitjans de comunicació i al carrer es repeteix constantment el mateix discurs: el nivell ha baixat d’una forma alarmant i la situació d’indisciplina és ja insostenible. És com si a força de repetir-ho acabarà essent cert.

 

A la sí dels claustres més nombrosos comencen a despertar veus que havien estat dormides al llarg dels anys de suposada revolució educativa focalitzada en un ensenyament universal i comprensiu fins els 16 anys com a instrument de garantia d’una igualtat real d’oportunitats. Aquestes veus reclamen descaradament la segregació d’aquell alumnat que no es plega a l’ordre, l’estudi i la disciplina, així com d’aquells que per les seves limitacions i capacitats no poden arribar als continguts exigits, retardant el “normal” desenvolupament dels bons alumnes. Es tracta sens dubte d’una  concepció tradicional i anacrònica que sens dubte comença a prendre una certa força entre amples sectors socials i del professorat.. 

 

L’escola academicista tradicional està absolutament renyida amb qualsevol aire renovador o qualsevol element que pose en perill l’ordre establert. Les proves nacionals o les selectivitats són una forma subliminal d’imposició del currículum tradicional academicista.  Dintre d’aquest context, qualsevol intent de renovació pedagògica o d’imposició d’un currículum comprensiu  s’acosta més bé a un miracle o  a una qüestió de fe.

 

Amb tot, cal obrir raigs de llum. L’escola valenciana ha estat en aquest país un element dinamitzador i caldo de conreu per a la Renovació Pedagògica i per a l’aplicació d’un currículum més comprensiu i globalitzador. Com ja sabem, ensenyar en la llengua materna significa apropar-se a la realitat sociocultural i lingüística de l’alumnat, desenvolupant actituds empàtiques i afectives, que per elles mateix ja són una autèntica  pràctica del currículum comprensiu i de renovació pedagògica. Però a més a més, aquesta concepció ens apropa al medi on vivim, al seu coneixement, comprensió i valoració, a les possibilitats d’incidir sobre ell per a millorar-lo i transformar-lo, i conseqüentment ens du a una major autoestima... és per definició un plantejament de currículum comprensiu.

 

1.1.- Fem un poc d’història

 

Per a entendre el punt on es trobem, cal tenir una mínima perspectiva històrica dels fets educatius i de la tradició pedagògica d’on venim. Cal tenir ben present que la quasi totalitat de l’actual població adulta hem après amb un currículum academicista i dintre del model de l’escola tradicional/transmissora. Així doncs, la primera inèrcia tendeix a considerar com a bo el que nosaltres fèiem i ens feien fer, així com el que estudiàvem i apreníem, que era sens dubte molt més que el que s’aprèn ara. Es tracta del mite de l’eterna baixada de nivell. Ja Sòcrates, al S.V a.n.e. es queixava de la baixada de nivell i de la indisciplina dels joves de la seva època. Al llarg de la història sempre trobem el mateix referent: indisciplina i baixada de nivell... si el nivell no ha parat de baixar al llarg de la història... on es troba ara? el nivell es pot baixar indefinidament sense trobar fons? Òbviament això no és així. Sols cal tenir en compte que abans de la llei del 70, tan sols un 10% de la població escolar accedia a estudis secundaris, mentre que avui ho fa pràcticament el 100%... hom pot negar que a les nostres aules de secundària no hi al menys un 10% d’alumnat molt bo, “disciplinat”, i amb un bon nivell? Sols que fos un 15 o 20% ja hauríem duplicat els resultats del model tradicional on ens educarem molts de nosaltres. Una simple mirada al manuals o llibres de text d’abans i d’ara és suficientment aclaridora i exemplificadora (penseu si més no en la enciclopèdia “Àlvarez”).

 

Per contra, a la  major part de països d’Europa, el model de les anomenades Escoles Noves començà a implantar-se a partir dels anys 50. Suècia, França o Gran Bretanya foren certament pioners del currículum comprensiu front al currículum academicista. La nostra experiència duu en aquest sentit uns 30 anys de retràs. Els MRP, les escoles d’estiu, les noves pedagogies començaren a aparèixer a partir de la instauració de la democràcia. A partir de l’any 90, amb l’aprovació de la LOGSE, es fa un esforç per una implantació gradual d’un model més comprensiu i universal, tot i arrossegar la forta contradicció d’imposar un currículum bàsicament disciplinar i academicista.

 

Els MRP sempre hem estat crítics amb alguns plantejaments de la LOGSE, especialment pel que respecta al finançament i als DCB, però amb tot cal reconèixer que la llei té molts aspectes positius i que no és la vertadera culpable del que està passant, que probablement no és tant com els sectors més reaccionaris volen fer veure i significar. La LOGSE ha tingut el mèrit d’estendre l’ensenyament obligatori fins els 16 anys, de potenciar un currículum on els procediments i els valors tenen un pes específic important, de plantejar-se seriosament l’atenció a la diversitat, de crear un clima adient als plantejaments comprensius i universals, de proposar mesures, tot i que siguen tímides, de compensació de desigualtats, adaptació i diversificació curricular, optativitat, una tutoria amb fortes connotacions educatives i orientadores, una metodologia investigativa, cooperativa, de debat i d’equip, una organització de l’ensenyament per cicles i no per cursos per a respectar millor el ritme de maduració de l’alumnat, el treball en equip del professorat...

 

Així doncs, què és el que està passant? Sense pretensions d’exhaustivitat ni d’un gran nivell d’aprofundiment, volem apuntar unes poques dades per a la reflexió:

 

a)    A l’antiga FP, i amb dades oficials a la mà, el nivell de fracàs escolar reconegut era del 40%.

b)    Un important nombre d’alumnes no arribava als instituts i es perdia al 7é i 8é de l’EGB, passant directament al carrer, on es trobaven abocats a situacions de pròximes a les drogodependències o a la predelinqüència, sense que cap institució o organisme es fera càrrec de la seva situació de via morta al no tenir l’edat  mínima per a incorporar-se al mercat laboral.

c)    Al BUP el fracàs no era precisament més baix. Val a dir que la consigna que circulava aleshores entre amples sectors del professorat era: “...en primer cal filtrar la meitat, i en segon la meitat de la meitat...”

d)    Cal tenir present que a l’ESO actual, amb una escolarització propera al 100%, tenim junts a tot l’alumnat que presenta dificultats i inadaptacions al model academicista tradicional i que abans es repartien entre l’EGB, la FP, el BUP i el carrer. Resulta doncs lògic que es perceba com quelcom més gran i problemàtic, com un problema de major magnitud.

 

En síntesi, podem concloure que el panorama no es tan dolent com ens volen fer creure, però amb tot hi ha coses que no funcionen i cal reformar, però caldrà parlar de quin tipus de reforma.

   

1.2. - Reforma sí, però no a qualsevol preu

 

Resulta ben trist que les diferents lleis educatives a penes no han acabat d’aplicar-se plenament, per qüestionar-les, desprestigiar-les i considerar-les com a dolentes i obsoletes. I tot això sense cap anàlisi realitzat amb un mètode científic mínimament acceptable. En principi, caldria veure què és el que no funciona, i una vegada determinat (insistim, amb una rigorosa metodologia científica) el que falla, en funció de la magnitud de les deficiències, hi hauria que plantejar-se bé la seva eliminació o bé la reforma i millora de tot allò que no funciona. Però a més qualsevol opció tindria que ser degudament debatuda, contrastada i consensuada amb tots els sectors implicats. Desprès del que hem exposat, resulta bastant obvi que mentre no es demostre el contrari no podem parlar de fracàs. Més bé al contrari, caldria parlar d’una millora significativa del nostre sistema educatiu, tant des d’un punt de vista qualitatiu com quantitatiu. Però amb tot, cal reconèixer que hi ha coses que no funcionen i que per tant caldrà reformar per tal de millorar l’actual situació.

 

Sens dubte l’element més urgent que cal plantejar és la necessitat d’acompanyament econòmic per al desplegament de la lleis educatives en totes les seves dimensions, així com de les reformes que cal dur endavant.

 

L’altre gran problema que arrossega la LLEI ACTUAL és la contradicció entre els seus principis i intencions i el posterior desenvolupament normatiu, especialment a partir de l’aprovació dels DCB. Amb aquesta aprovació es llença per la borda  l’importantíssim bagatge que suposava el treball i experimentació de molts equips de Reforma i de centres pilot que havien experimentat  i desenvolupat un currículum comprensiu que podia haver servit per a generalitzar la comprensivitat i l’adopció d’una metodologia investigativa o constructivista. D’aquesta manera hagués estat possible fer front a les pressions socials, polítiques, d’editorials i d’amples sectors docents que estiraven en la línia contrària, és a dir, l’ensenyament tradicional transmissiu, de classes magistrals i basat en un currículum academicista impregnat de reduccionisme acadèmic ja obsolet i amb un  caràcter absolutament propedèutic de preparació per als estudis posteriors.   

 

L’actual contradicció que arrossega la LLEI ACTUAL de plantejar com a principi i intenció educativa el desenvolupament d’un ensenyament comprensiu mentre el currículum que es marca de forma prescriptiva és un currículum academicista, suposa en la pràctica un nivell d’esquizofrènia i paranoia que acaba cansant al professorat, que veu en el model academiciste una eixida “natural” de supervivència front a les fortes pressions externes. Cal doncs acabar amb aquesta situació d’ambigüitat, incoherència i indefinició en que ens menegem actualment.

 

Dintre d’aquest anàlisi aproximatiu, no hem d’oblidar el fet de la LLEI ACTUAL no ha arribat a les aules. La raó caldria cercar-la en la manca de compromís i iniciatives per part de les diferents administracions per a crear el clima adient per a que açò fora possible. Sense diners per a invertir en formació del professorat i sense voluntat política de posar les condicions per a propiciar un autèntic canvi qualitatiu, la reforma s’ha quedat en una simple operació de maquillatge que bàsicament ha deixat les coses com estaven abans d’ella, si més no, a nivell de praxis d’aula.

 

Un altra assignatura pendent és sens dubte la formació inicial i contínua del professorat. A la formació inicial no és prepara al professorat per a enfrontar-se amb la difícil tasca de desenvolupar un ensenyament universal, amb un currículum comprensiu, i amb un domini de l’atenció a la diversitat que possibilite que l’alumnat, des del seu nivell evolutiu i de capacitats, siga de veres el centre del procés d’ensenyament – aprenentatge i del fet educatiu. Les pràctiques educatives de l’Escola Nova, de l’Escola Activa, dels MRP. han de ser coneguts, considerats i valorats pel futurs professionals. En el cas del professorat de secundària el problema és molt més greu ja que es prefereix la concepció instructiva front a  la educativa, amb una pobre perspectiva pedagògica i didàctica.

 

Aspectes com una major dotació de recursos humans i materials també esdevenen una necessitat prioritària a l’hora de fer possible un desenvolupament real de tots els aspectes que contempla la LLEI ACTUAL: poder disposar de dos professionals a l’aula, més hores de desdobles i reforços, una reorganització dels temps i dels espais escolars que possibilite el desplegament d’un ensenyament més experiencial, investigatiu i comprensiu, redefinir l’horari del professorat per a possibilitar el treball en equip, la investigació, l’elaboració de materials... són sens dubte alguns dels aspectes sobre els que cal posar l’accent i que la progressiva realitat multicultural de les aules sembla demanar a crits.

 

 

Un currículum al servei de l’alumnat o l’alumnat al servei del currículum? Pot ser aquesta seria una bona pregunta per tal de centrar la qüestió: s’aprèn per a l’escola o per a la vida?. En funció de la resposta estarem optant per un model de currículum acadèmic o per un model comprensiu.

 

El currículum acadèmic se’ns presenta com quelcom coherent i perfecte, que respon fidelment a les expectatives i necessitats marcades al adoptar-lo. El seu antecedent cal cercar-lo a l’Acadèmia de Plató, qui va exposar els seus principis d’una forma nítida i magistral a la seva obra la República. L’origen més proper cal cercar-lo a partir del s.VI amb la imposició del “Trivium” i del “Quadrivium”. La tradició escolàstica s’encarregà d’imposar la seva hegemonia incontestable al llarg de l’Edat Mitjana. Es tractava d’un ensenyament absolutament elitista de formació de les classes superiors i del que es trobaven excloses les classes populars. L’humanisme renaixentista vingué a posar en qüestió aquest model, aportant una nova dimensió antropocèntrica on l’individu ha de ser el centre del fet educatiu. Paral·lelament, alguns moviments cristians optaren per aquesta concepció humanista on l’ensenyament ha d’estar al servei de l’individu i propiciar la consecució d’una formació bàsica per tothom; els moviments protestants, les escoles pies de San José de Calasanz o les escoles cristianes de San Juan Bautista de la Salle en són un bon exemple. Amb la il·lustració, i més especialment amb la Revolució Francesa, s’imposa un model  més obert, amb una escola laica, popular, obligatòria i igual per a tots. Es tracta de combinar la propedèutica formativa de preparació per a estudis posteriors amb el caràcter terminal que la naixent revolució industrial demanava, amb l’exigència d’una mà d’obra dòcil i poc qualificada.

 

Ales acaballes del S. XIX, el nord americà John Dewey, a la seva obra “L’Escola i la Societat” (1918), senta els principis de les anomenades Escoles Noves. Davant el manifest fracàs de l’escola tradicional, on la majoria d’alumnes de les classes populars abandonaven el sistema sense haver aconseguit els aprenentatges bàsics (amb el que l’obligatorietat de l’ensenyament bàsic ja no tenia cap sentit) Dewey planteja una autèntica revolució, iniciant així l’aparició d’un currículum paidocèntric o comprensiu. Els nous plantejaments parteixen del principi de que l’alumne és el centre del fet educatiu i per tant, tot el procés d’ensenyament – aprenentatge haurà de girar al voltant d’ell, tenint en compte el seu estadi evolutiu, capacitats, possibilitats, interessos, necessitats, estil i ritme d’aprenentatge, etc. Es tracta de consagrar el principi de que el currículum ha d’estar al servei de l’alumnat i no a l’inrevés, com ocorre al model academicista. No s’aprèn per a l’escola, sinó per a la vida. Així doncs cal un vertader procés d’osmosi entre l’escola i el seu entorn: l’escola ha d’eixir a la vida real i aquesta ha d’entrar a l’escola. Front a un model academicista elitista, on el saber queda configurat per una sèrie de disciplines diferenciades que transmeten el saber des de la perspectiva del reduccionisme acadèmic, i on l’alumnat que no arriba és immediatament segregat, el model comprensiu opta per un plantejament antagònic. Al model comprensiu els continguts, metodologies i els objectius estan determinats pel moment evolutiu de l’alumnat. Es busca una major justícia social i educativa: la diversitat, les necessitats educatives especials i la compensació de desigualtats esdevenen objectius prioritaris i irrenunciables. El desigual capital sociocultural amb que l’alumnat arriba al centre i la influència del medi són elements bàsics de referència i objecte de compensació o adaptació. Les disciplines estan al servei de la interpretació de la realitat, que és analitzada de forma rigorosa, científica i crítica, per a entendre-la i interpretar-la, potenciant així la incidència sobre ella en mires a la seva transformació i millora. La realitat es concep com quelcom global, dinàmic i canviant. Així doncs l’estudi de la realitat s’haurà de fer des de la interdisciplinarietat, amb plantejaments globalitzadors que ajuden l’alumnat a analitzar i entendre aquesta realitat.

 

El currículum comprensiu té un doble caràcter: terminal i propedèutica. Terminal en la mesura en que cada etapa té sentit en si mateix per a assolir els objectius bàsics de l’educació, entesos com a adquisició de les destreses, habilitats i capacitats bàsiques que els permeta inserir-se en la vida real com a ciutadania activa i participativa, compromesa en la millora del món on viu, així com en la vida professional activa. Propedèutica en la mesura en que hom pretén dotar l’alumnat d’una base conceptual, cognitiva i procedimental que li facilite la continuació d’itineraris formatius dintre del món acadèmic. L’educació en valors esdevé un element fonamental per a la formació d’una ciutadania solidaria, crítica, justa, coeducada i compromesa en la conservació i millora de la realitat natural i humana en que li ha tocat viure. Finalment, el currículum comprensiu és per definició integrador: s’oposa a la segregació de l’alumnat per a que aquest es senta lliure, igual, solidari, digne i amb una alta autoestima. Es proposa un ensenyament troncal comú per a tothom i una optativitat que pretén donar resposta a les inquietuds i interessos de l’alumnat que puguen contribuir a completar i millorar la seva formació com a persones. Davant la segregació i l’exclusió que proposa l’academicisme, el model comprensiu opta pel creixement a partir del conflicte, del seu tractament i de la seva resolució. Cal aprendre a viure la diversitat multisocial i multicultural des de l’escola.

 

 

 

Tenint en compte els principis que hem plantejat, el nostre model de currículum comprensiu hauria de partir d’aquests i concretar-se en una sèrie de propostes curriculars que  caldrà acotar, matisar i definir.

 

1.    Entenem que la millor via o camí per a la formació de la futura ciutadania és sens dubte l’adopció i el desenvolupament d’un currículum comprensiu, amb totes les seves peculiaritats i característiques, com a mecanisme de no exclusió, igualtat, compensació, justícia  i d’anàlisi científic i crític d’una realitat que hom pretén transformar i millorar.

 

2.    Des d’una concepció filosòfica i de política educativa, valorem la participació com un tret bàsic i fonamental per a aconseguir una implicació real de tots els sectors en el fet educatiu i dotar-lo d’una autèntica significativitat i coherència. Però per a implicar-se cal participar en la presa de decisions, començant per l’alumnat, autèntic protagonista del fet educatiu, i continuant pels pares i la resta de sectors implicats. La participació democràtica a la vida dels centres és bàsica i fonamental: sols des de plantejaments i vivències democràtiques és possible aprendre a viure en una societat democràtica i plural.

 

3.    Pel que respecta a la seva concepció epistemològica, pensem que la interdisciplinarietat  i els plantejaments globalitzadors – analítics són la millor manera d’abordar l’estudi d’una realitat global, i no a trossos, complexa i dinàmica. Les disciplines són eines al servei de l’estudi i interpretació del món on vivim, i sols des de les seves aportacions parcials dintre d’una planificació global és possible abordar l’estudi de la realitat. Així farem possible que s’aprenga per a la vida, i no per a l’escola.

 

4.    Els continguts escolars han d’estar absolutament connectats a la vida real. La vida ha d’entrar a l’escola i l’escola ha d’eixir a la vida. Els aprenentatges han de tindre un valor i un sentit. L’alumnat ha de veure i experimentar la seva utilitat i aplicació en la vida real. Els projectes i activitats han de ser unes activitats amb sentit, utilitat i aplicació pràctica.

 

5.   L’arrelament a l’entorn social, natural, econòmic i cultural n’és la millor manera de vivenciar i experimentar in situ els aprenentatges, per poder després establir correlacions i paral·lelismes que possibiliten la seva extrapolació i aplicació a realitats més llunyanes. És necessari un procés d’osmosi permanent entre l’escola i el seu entorn.

 

6.   L’afectivitat ha d’estar present al clima i al medi natural del centre i convertir-se en el catalitzador de qualsevol tipus d’aprenentatge i de les relacions humanes. Amb l’afectivitat podem aconseguir objectius que poden semblar impossibles, al temps que potenciem una  major autoestima i respecte cap els altres.

 

7.    Des d’un punt de vista metodològic valorem el constructivisme, el mètode investigatiu i la participació activa de l’alumnat com el millor camí per aconseguir un aprenentatge realment significatiu i aplicat al món on vivim. I tot això des d’una dimensió escolar inserida en la vida real. L’aprenentatge dialògic, la interacció, la incorporació d’altres professionals al procés educatiu i el treball cooperatiu han de ser eines d’avanç dintre d’aquesta concepció metodològica.

 

8.   La compensació de les desigualtats ha d’impregnar tota la filosofia i desenvolupament d’aquest currículum. L’atenció a la diversitat ha d’estar en la base d’aquest currículum, reivindicant la diversitat com quelcom positiu. enriquidor, i comú a tots els estaments o sectors: alumnat, mares-pares, professorat... L’homogeneïtat dels grups és una fal·làcia que cal desmuntar: sols des de l’heterogeneïtat i des de la multiculturalitat és possible entendre i viure a l’aula el món extern i real. Les adaptacions curriculars i la diversificació curriculars han d’estar presents com a estratègies d’atenció a la diversitat.

 

9.   L’educació en valors ha d’estar el la base del nou currículum, convertint-se en el seu fil conductor i aconseguint superat la fossilitzada  concepció dels eixos transversals. Qualsevol contingut o projecte ha de partir de l’educació en valors. Sols des de l’educació en valors és possible motivar i enganxar l’alumnat en l’apassionant aventura de l’aprenentatge significatiu i de l’estudi, coneixement, anàlisi, interpretació i visió crítica de la realitat on viu. Els anomenats “eixos transversals” han d’impregnar i ser la base del currículum: justícia social, solidaritat, consumisme, sostenibilitat, medi ambient, salut, identitat personal... A més cal considerar el valor del diàleg, de l’argumentació, del consens, del contrast, el saber escoltar... com a eines bàsiques i inestimables per a treballar valors. Hem de saber aprofitar l’acceptació universal dels valors com a punt de contacte i d’espai compartit amb d’altres plantejaments curriculars. Aquest espai pot aprofitar per a arribar al consens mitjançant l’argumentació i el contrast. D’aquesta manera podem propiciar un procés de convergència de les diferents interpretacions que possibilite una acceptació i assumpció més real de l’educació en valors per part dels altres professionals i de la societat en general.

 

10. La manipulació i el processament de la informació  en els mitjans de comunicació social i el domini funcional de la nova societat telemàtica i de les anomenades TIC (Tecnologies de la Informació i de la Comunicació) han d’estar presents i ser objectiu prioritari pel que respecta als objectius i als recursos del nou currículum. Entenem que cal dotar l’alumnat de les estratègies adients per tal que siga capaç de per a llegir , comprendre i analitzar els fets des d'una perspectiva crítica, i que possibiliten un domini del processament i selecció de la informació.

 

11. Els materials curriculars haurien de partir del propi centre i des de pràctiques de treball en equip per part del professorat i de l’alumnat. L’arrelament a la realitat i context dels centres i de l’alumnat tenen que estar ben presents en aquestes propostes curriculars interconnectades de forma real amb el món en que vivim. L’adopció de nous models d’organització escolar, la remodelació dels temps i espais escolars, tant de l’alumnat com del professorat, així com la revisió de les condicions laborals d’aquest, són condicions  prèvies i necessàries per a garantir l’èxit del desenvolupament d’aquest currículum.

 

12. Dintre de la nova proposta curricular cal mamprendre la defensa del laïcisme i la seva pràctica dintre de la institució escolar. L’aprenentatge i el saber científic estan renyits amb les concepcions no racionals i acientífiques, dotades d’un cert caràcter màgic que les allunyen de qualsevol mètode científic i crític. Educar en una religió és adoctrinar, i adoctrinar significa excloure, crear conflictes d’intolerància culturals i temptacions d’imposició. La formació d’una ciutadania crítica, racionalista, tolerant i solidària demana l’exclusió de qualsevol tipus d’adoctrinament irracional dintre de les aules.

 

 

Dintre de l’actual conjuntura educativa s’està posant en crisi el model comprensiu basat en l’educació en valors. I es fa en veu baixa, sense atrevir-se a fer-ho de forma oberta. Es posa l’èmfasi en la baixada de nivell i de forma implícita s’insinua que no cal tanta educació en valors donat que aquesta sostrau un temps fonamental per a  avançar en els continguts purament acadèmics i conceptuals.

 

A partir de l’estructuració de continguts que ha potenciat la LLEI ACTUAL, i com a camí cap a una superació de la contradicció de proposar un currículum comprensiu (on s’entén que els procediments i els valors han de jugar un paper fonamental) i d’imposar de fet un currículum acadèmic des del punt de vista dels continguts que obeeixen a la més rància tradició del reduccionisme acadèmic, proposem una nova via. Entenem que els continguts curriculars haurien de començar pels valors, plantejant conflictes sòcio-afectius que puguen motivar, enganxar, implicar i comprometre l’alumnat. D’aquesta manera serà molt més senzill i significatiu desenvolupar els procediments que ens poden portar a la comprensió i possible solució del problema, arribant així a la seva conceptualització. De vegades resulta absurd voler extreure els valors que es deriven d’una determinada xarxa conceptual que ens proposem treballar, mentre que seria  més lògic invertir el procés, és a dir, partir del treball dels valors per a arribar a la conceptualització.

 

En són moltes les experiències que s’han desenvolupat en aquest sentit i que poden demostrar la validesa d’aquests plantejaments, però cal repensar-les i donar-les a conèixer, tant a nivell de formació com a nivell social. I repensar-les significa invertir el procés i ser conscients del nivell de conceptualització assolit per l’alumnat que ha treballat a partir d’aquests projectes basats en l’educació en valors. Cal emprar eines científiques per valorar el procés i demostrar-ho: enquestes, proves, reflexions, valoracions, estadístiques comparatives... Tenim un enorme potencial a les nostres mans amb força suficient per a qüestionar el model academicista on els aprenentatges es troben descontextualitzats i amb manca de rellevància o significativitat: una cosa és el que s’ensenya o transmet i un altra ben distinta el que s’aprèn.

 

Com diu HABERMAS, “... hom comprèn una cosa quan s’adquireix l’aptitud per a fer-ho”.

 

MRP CODERI – Abril de  2002.