2:METODOLOGIA 

L’organització del currículum per àmbits de coneixement combina l’aprenentatge competencial i significatiu del treball globalitzat amb el respecte per les diferents aproximacions al coneixement que tenen les diferents especialitats. Treballar de manera interdisciplinària i globalitzada afavoreix l’aprenentatge competencial de tot l’alumnat. A més, facilita la transició de l’alumnat procedent de 6é de primària. Treballar per àmbits permet atendre i enriquir tots els nivells, tant l’alumnat amb més dificultats com l’alumnat amb un rendiment alt.! Puede insertar contenido, moverlo, copiarlo o eliminarlo.

Una organització globalitzada i interdisciplinària suposa canvis en la manera d’entendre el procés d’ensenyament: en l’organització dels espais, horaris i agrupament de l’alumnat; en l’organització dels horaris del professorat, en la coordinació del professorat, en la gestió de l’aula, en la metodologia de treball i en l’ús de les llengües vehiculars.

En el cas de la codocència, l’assignació horària al professorat de cada departament pot ser diferent, segons les característiques de cada centre, de manera que no és necessari que els dos professors o professores tinguen totes les sessions lectives de l’àmbit però sí que és convenient que una de les persones docents les tinga assignades.

Les hores setmanals de l’àmbit s’han de distribuir en blocs de 2 o 3 sessions, per a permetre el desenvolupament metodològic adequat. Aquests blocs horaris també es poden alternar amb blocs d’una hora, segons criteris organitzatius o didàctics.

Les programacions didàctiques han d’incloure aspectes metodològics i d’organització propis que requereixen els entorns virtuals d’aprenentatge (EVA) així com les noves funcions del docent i de l’alumnat. Cal prioritzar els models col·laboratius de treball, els models de tutorització i dinamització que reforcen l’aprenentatge autònom de l’alumnat i l’acompanyament pautat en aquest procés.

En aquesta primera part veiem un problema d’entrada que pot resultar de diverses raons però que no pot estar sense aclarir des del principi. Quan en el paràgraf primer es diu: “A més facilita la transició de l’alumnat procedent de 6è de primària” és que perquè se suposa que en cursos anteriors s’ha treballat per àmbits o perquè hi ha instruccions perquè es faça així. Suposant que així siga que prompte isca un document que incentive el treball per àmbits en primària, la qual cosa ens sembla absolutament necessària, ens preocupa que es done per suposat que ja s’està treballant per àmbits en primària. El professorat ha de tindre clar una seqüenciació de continguts i de la propedèutica necessària en diferents aspectes de l’ensenyament. En el cas del treball per àmbits, es requereix una mentalització no sols del professorat sinó també de l’alumnat i de les famílies. Implantar d’entrada la metodologia sense que les bases sobre les quals s'estableixen estiguen consolidades posa en perill tot l’edifici. Per la qual cosa proposem que a l’hora d’implantar els àmbits en primer d’ESO i si s’escau en segon:

1: Es desenvolupe les instruccions per a la transició entre els àmbits ja naturals en Infantil posat que estan en propi currículum i l’ESO, o siga el treball per àmbits en primària.

2: Es tinga en compte, per part de la comunitat educativa de l’ESO, el punt de partida de l’alumnat. No oblidem que quan parlem d’aprenentatge significatiu la frase més emblemàtica d'Ausubel al respecte:

“El factor més important que influeix en l’aprenentatge és allò que l’alumne ja sap. Inquiriu-ho i ensenyeu en conseqüència”

1.1. Treball interdisciplinari i globalitzador

1.1.1 L’enfocament metodològic adequat per a treballar en un àmbit és el treball per projectes. Amb aquesta denominació englobem plantejaments diversos que tenen en comú la globalització dels continguts: projectes de treball, aprenentatge basat en projectes (ABP), aprenentatge basat en problemes, treball per tasques, treball per reptes, projecte interdisciplinari, projecte de recerca, aprenentatge servei (APS), etc.

1.1.2 El treball per projectes es caracteritza per:

• Els continguts estan integrats, no fragmentats per àrees de coneixement, és un treball interdisciplinari.
• Les activitats estan centrades en la recerca, en la investigació, en el plantejament de preguntes o problemes, globalitzades en funció del producte final.
• Existeix un producte final que pot tindre formes diverses: una exposició, un dossier, un bloc, una presentació audiovisual, una representació teatral, un objecte, un servei, etc.
• El procés de treball té tanta importància com el resultat final.
• Les tasques estan contextualitzades; és a dir, es basen en contextos reals o que podrien ser-ho.
• És un treball centrat en les competències.
• Augmenta la motivació de l’alumnat: les tasques tenen sentit (finalitat), es té en compte els seus interessos, permet la presa de decisions.
• Fomenten l’autonomia de l’alumnat, la reflexió sobre els seus aprenentatges, la metacognició, l’aprendre a aprendre, l’adquisició d’estratègies, l’autoregulació.
• Habitualment requereixen del treball en equip, tot i que sempre hi ha una part individual.
• El paper del professorat és diferent: acompanya, guia, dona suport, proposa, regula, pregunta, introdueix continguts, etc.
• L’avaluació és formativa, contínua durant el procés, l’alumnat participa en l’avaluació. També es valora el funcionament del projecte mateix.
• S’atén la diversitat: en l’agrupament de l’alumnat, en la selecció de materials, recursos i activitats, en l’atenció individualitzada, etc.

1.1.3. El treball per projectes, quant al treball dels continguts lingüístics, s’ha de dur a terme seguint els enfocaments de: Tractament integrat de llengua i contingut (TILC) i Tractament integrat de llengües (TIL).

1.1.4. Per al disseny i programació d’un projecte, s’ha de determinar: el producte final; les tasques; les competències clau i els objectius; els continguts curriculars; els estàndards d’aprenentatge; els criteris i els instruments d’avaluació; el personal docent implicat, així com altres membres de la comunitat educativa; els materials i les eines TIC; l’agrupament i organització de l’alumnat; la difusió del producte final.

Acceptant eixa interpretació particular del treball per projectes, hi ha en el desenvolupament que es fa una sèrie d’aspectes que ens sembla important remarcar:
1: Dewey, el precursor del treball per projectes, diu: "Amb l'adveniment de la democràcia i les condicions industrials modernes, és impossible dir per endavant el que la civilització serà exactament en 20 anys. Per tant, és impossible preparar el nen per a un conjunt específic de condicions siga el que siga. Preparar-lo per a la vida del demà significa ensenyar-lo a si mateix: significa educar-lo de tal manera que tinga un ús complet i immediat de totes les seues facultats, que els seus ulls i orelles i les seues mans siguen eines preparades per a respondre a l'ordre, que el seu judici puga aprofitar les condicions en què ha de treballar i que les forces d'execució estiguen entrenades per actuar amb economia i eficiència. És impossible aconseguir aquest tipus d'adaptació si no es tenen sempre en compte les capacitats personals, els gustos i les preferències de l'individu, és a dir els seus interessos, o si preferiu, si l'educació no es tradueix contínuament en termes psicològics” i , més endavant afirma: “En resum, crec que l’ésser que necessita ser educat és un individu social i que la societat és una unió orgànica d'individus. Si eliminem del xiquet el factor social, ens queda una abstracció; si eliminem de la societat el factor individual, ens queda una massa inerta i sense vida”( My Pedagogic Creed 1897).

Així doncs no hi ha projecte de treball si, no hi ha una participació significativa de l’alumnat en les decisions sobre els continguts del projecte i si el projecte mateix no té una significativitat social. La importància d’aquest enfocament és que si realment volem treballar per projectes, ens cal agafar com a nucli de treball a l’alumnat i a l’entorn immediat en el qual es troba. No seran els continguts acadèmics els que dictaran la nostra línia de treball ni els llibres de text.

Per la qual cosa proposem que es revisen detingudament els Projectes Educatius de cada Centre sobretot pel que fa a:

• Els objectius educatius plantejats
  

• La contextualització d’aquests objectius en l’entorn immediat de l’alumnat.
  

2: El treball per projectes, tal com està definit en el punt 1.1.1 és un enfocament metodològic i no es pot resumir en un receptari de mètodes encara que aquests han d’existir per ajudar a l’ensenyant a sistematitzar el seu treball. Però cal que tinga clar que encara que hi ha fases en el procés de treball que poden ser seguides més o menys amb cert rigor, no es pot programar per projectes de treball tal com es faria habitualment.

Perquè una programació per projectes no siga frustrant caldria que es tinguera en compte

A: El projecte ha de ser assumit per l’alumnat com a seu per això caldrà preveure el funcionament de l’assemblea d’aula com a directora del projecte i no el professorat.

B: La determinació de l’objectiu del projecte que serà motivat per diferents vies, però que sempre respondrà a necessitats cognitives de l’alumnat.

C: El producte final serà en funció dels objectius previstos en l’assemblea.

El procés de realització del projecte, dissenyat en la primera assemblea contarà d’almenys aquests eixos fonamentals:

A: El producte final a realitzar i les fases de realització d’aquest producte

B: Les eines necessàries per a la realització del projecte i la seua localització

C: La dinàmica de treball requerida durant el procés. (agrupaments, espais, horaris de treball, etc.)

D: La revisió permanent del procés a través d’assemblees periòdiques

3: L’avaluació haurà de tindre en compte almenys els aspectes següents:

•La legislació educativa i el currículum oficial. En aquest apartat és on es valorarà el producte final; les tasques; les competències clau i els objectius; els continguts curriculars; els estàndards d’aprenentatge; els criteris i els instruments d’avaluació.

•La valoració de la tasca realitzada en gran grup en assemblea, en els grups de treball, individualment per cada alumna o alumne.

•La valoració per part del professorat tant de la tasca realitzada i de la qualitat dels continguts acadèmics assolits com de la dinàmica de treball i dels aprenentatges no estrictament acadèmics aconseguits.

Evidentment aquesta avaluació caldrà reflectir-la, ja que així ho mana l’administració en una nota. Ara caldrà que l’administració, a mesura que s’avance en la implantació del model, modifique en conseqüència la legislació sobre avaluació per adaptar-la a la realitat que esdevindrà d’aquesta nova situació.

Amb tot el que hem exposat considerem que el concepte de programació queda modificat de forma substancial i que també caldrà que l’administració n’adapte la legislació que la regula a la nova realitat.

1.2. Tractament Integrat de Llengua i Contingut

El tractament integrat de llengua i contingut és un enfocament metodològic que possibilita l’aprenentatge dels continguts de les àrees o matèries no lingüístiques al mateix temps que els continguts lingüístics en una o diverses llengües.

En el tractament de les llengües en un model d’educació plurilingüe s’ha de tindre en compte que, en les matèries no lingüístiques, a més de l’ensenyament dels continguts específics de cada matèria, hi ha certs aspectes derivats del seu ús vehicular, relacionats amb la competència lingüística, que s’han de treballar de manera integrada:

Perquè és la millor manera de dedicar més temps a una llengua sense augmentar-ne l’horari;

Perquè certs continguts lingüístics, cognitius i estratègics —el que anomenem llenguatge acadèmic— es treballen millor integrats en les àrees no lingüístiques que en l’àrea de llengua;

I perquè certs continguts de les matèries no lingüístiques s’aprenen millor si es treballen alhora els recursos del llenguatge acadèmic necessaris per a construir-los i si es tenen presents les necessitats lingüístiques i comunicatives dels aprenents.

L’essència del TILC té una quàdruple focalització, que en algunes terminologies es coneix com les 4 C i que s’aplica al disseny de continguts:

1. El pensament condueix el procés d’ensenyament i aprenentatge. La bona pràctica del tractament inte-grat TILC és conduïda per la cognició: estratègies o continguts cognitius.
2. Es treballen els continguts de la matèria no lingüística: continguts curriculars.
3. Els coneixements i les habilitats es desenvolupen mitjançant unes pautes comunicatives d’aula en què la llengua els vehicula. S’hi estableix un procés de comunicació: continguts lingüístics i comunicatius.
4. Per a adquirir coneixements i habilitats nous, aquests s’han de connectar amb els coneixements previs i amb el context o realitat sociocultural en què seran necessaris o que els origina: continguts culturals o contextuals.

Aprendre llengües requereix dotar l’alumnat de temps i motivació per a l’aprenentatge. La millor manera perquè els estudiants aprenguen les llengües és oferir-los el major temps d’exposició possible i oportunitats d’usar-les en diverses situacions, tant oralment com per escrit. La motivació de l’alumnat per l’aprenentatge s’aconsegueix mitjançant la realització d’activitats de comunicació en situacions reals, i això ens ho possibiliten les matèries no lingüístiques. Aquestes activitats, inserides en el treball quotidià de les diverses matèries, ens proporcionen la manera més eficaç d’oferir un context ric i motivador per a usar les llengües.

La bastida o l’aprenentatge escalonat (scaffolding) és una tècnica utilitzada en les unitats TILC per a facilitar l’èxit de l’alumnat en el procés ensenyament-aprenentatge, mitjançant la qual el professorat proporciona suport a diversos nivells que ajuden l’alumnat a aconseguir una major comprensió i una major adquisició de competències de manera comprensiva.

Tenint en compte açò, es poden establir una sèrie d’estratègies que permeten aplicar les bastides de suport en les classes TILC:

• Es proporciona a l’alumnat una versió simplificada del tema i s’augmenta gradualment la complexitat al llarg del temps.
• Es descriu o s’il·lustra un concepte utilitzant diversos suports per tal d’assegurar-ne la comprensió i assimilació per part de l’alumnat, per exemple, àudio, vídeo, infografies, presentacions, exposicions, fullets informatius, etc.
• Es proporciona a l’alumnat una sèrie de tasques model per a completar.
• Es facilita el vocabulari específic abans d’afrontar un text.
• Es descriu clarament el propòsit específic de l’activitat i quins són els objectius d’aquesta.
• Es treballa sobre coneixements previs de l’alumnat. Connectant els conceptes clau amb altres que l’estudiant ja té, s’estableixen connexions interdisciplinars i intradisciplinars i també amb els interessos o les experiències de l’alumnat, cosa que augmenta la implicació d’aquest amb el tema.
• S’ha de donar temps per a parlar, debatre, com a part del procés d’assimilació i verbalització de la informació nova.

Acceptant que aquest aspecte meresca una dedicació específica en aquest document, ens sembla essencial fer-hi unes quantes observacions:

En primer lloc seria una pregunta aclaridora la que li faríem a l’administració: Perquè diuen llengua estrangera quan volen dir anglés? Pot semblar a algú que no hi veu la importància que té, nosaltres al contrari veiem que la resposta a la pregunta és essencial a l’hora de tindre clar l’objectiu de què anem a treballar, sobretot si estem parlant de treballar per projectes amb continguts significatius i no de programació globalitzada a l’estil dels anys 70. L’ensenyament de l’anglés té dos vessants de les quals ens cal ser conscients: és una lingua franca i també és una llengua de cultura

Per una banda està la lingua franca amb la que se sol comunicar a cada dia més la majoria de la població mundial i per l’altre una llengua de cultura que ha conformat un model de civilització específic al món anglosaxó. Si el que volem impartir, en l’ensenyament obligatori, és la lingua franca, li haurem de donar un tractament diferent a si li donem el tractament de llengua de cultura. Per la nostra banda considerarem, en el cas que ens ocupa, que parlem de lingua franca que és l'única que té sentit en ensenyament obligatori com a ensenyament prioritari, la resta s’haurà de plantejar en llengües de cultura que es poden triar en un amplíssim ventall de possibilitats molt més enllà del que es proposa actualment a les aules.

En segon lloc és important veure com el concepte TILC es pot conjugar dins de l’àmbit del treball per projectes. O siga, hem de dotar de significativitat als continguts o els continguts han de ser significatius per se?. Si el que fem és dotar de significativitat als continguts són ells l’eix del projecte. Si, al contrari, partim d’uns continguts significatius per a l’alumnat, és l’alumnat l’eix de l’aprenentatge. Posem un exemple: si gastem una cançó per introduir uns continguts, estem buscant a fer significatiu uns continguts, si treballem una cançó com Imagine de John Lennon dins d’un projecte sobre la pau en orient-mitjà és la significativitat per a l’alumnat la que ens durà a introduir els continguts.

En les TILC, ens sembla fonamental tindre clar tres aspectes:

- El rol social de cadascuna de les llengües del currículum

- La funció específica de cada llengua en l’entorn específic en el qual es troba el centre. Aquest aspecte és fonamental pel que fa al Valencià.

- La valoració personal que cadascun fa de cadascuna de les llengües per a incidir, si escau, en aquesta valoració com a factor de cohesió.

Al punt 1.2 del document es parla de la bastida, aprenentatge escalonat o scaffolding,. Ens sembla força important recordar aquest concepte però no podem fer-ho de forma tan reductora limitant al TILC. El terme bastida que ja emprava Vigotski i que va popularitzar pedagògicament Bruner forma part del model d’ensenyament de qualsevol àrea des d'una perspectiva constructivista. Per tant proposem que es modifique aquest apartat per a introduir-lo en els aspectes generals de l’aprenentatge per projectes perquè siga clau en aquest primer moment d’introducció del model en qualsevol nivell i que es vaja seqüenciant a poc a poc a fi de què servisca de guia a la introducció de l’ensenyament per àmbits en primària visant el seu assoliment en l’ESO.