4: Codocència 

  1. . Coordinació del professorat

3.1.La Resolució de 29 de maig de 2020, de la Secretaria Autonòmica d’Educació i Formació Professional,  per la qual s’estableixen les directrius generals per a l’organització curricular del primer curs d’Educació Secundària Obligatòria per al curs 2020-2021, dedica l’apartat seté a la coordinació del professorat i indica que:

3.2.La coordinació docent esdevé necessària en qualsevol organització per àmbits. En aquells casos en què un únic docent s’encarrega de l’àmbit, la coordinació s’ha d’establir amb el professorat de la resta de matèries que també formen part de l’àmbit. A més, és convenient una distribució equilibrada dels diferents grups d’alumnat del nivell entre el professorat de les matèries que formen l’àmbit.

3.3.Permet establir una coherència entre les diferents matèries i la continuïtat de continguts entre les diferents matèries que configuren l’àmbit. Aconseguim d’aquesta manera la no-repetició de continguts, unes matèries complementen i completen unes altres dins l’àmbit.

3.4.La coordinació del professorat es construeix sobre la base del reconeixement de l’altre, de la confiança, del diàleg i de la reflexió conjunta.

3.5.A més, cal tindre en compte dos tipus de coordinació:

1.L’organització del centre ha de facilitar la coordinació del professorat dels àmbits.

2.La coordinació del professorat d’un àmbit comprén la programació didàctica de l’àmbit, la planificació i disseny del projecte, tasca o unitats didàctiques, la gestió de l’aula, l’avaluació i l’acció tutorial.

  • Coordinació vertical: Entre docents de la mateixa especialitat, cosa que permet tindre una visió de conjunt d’allò aprés per l’alumnat al llarg de l’etapa.
  • Coordinació horitzontal: Entre docents d’un mateix nivell o equip educatiu i que possibilita una atenció més inclusiva del grup-classe  
Hem ajuntat la codocència i la coordinació del professorat, ja que no poden anar l’una sense l’altra. Encara que en les instruccions es contemple el treball per àmbits al càrrec d’una sola persona, l’estructura educativa actual no permet el treball aïllat del professorat i proposem que els centres consoliden les estructures horitzontals molt més efectives per a l’atenció individualitzada del professorat que les estructures verticals. L’estructura vertical tal com està estructurada actualment, els departaments, és hereva d’una perspectiva obsoleta de l'ensenyament secundari. Ens retrotrau al batxiller anterior als anys setanta que estructurava l’ensenyament a partir dels coneixements a adquirir i no de l’alumnat a atendre. El disseny d’un Projecte Curricular de Centre conseqüent amb un Projecte Educatiu ben arrelat a l’entorn en què es troba el centre seria suficient limitant les competències dels departaments a una avaluació periòdica d’aquest PCC. 

 

4: Codocència

 

4.1. La codocència és la col·laboració de dos o més docents durant tot el procés d’ensenyamentaprenentatge (planificació, execució, avaluació i reflexió) en el mateix grup-classe dins d’un àmbit de coneixement.

 

4.2. La codocència, partint del reconeixement i confiança mútua entre el professorat,  propicia un diàleg i una obertura a altres formes d’entendre el procés d’ensenyament-aprenentatge, suposa una actitud proactiva dels docents implicats i permet una reflexió conjunta sobre la tasca realitzada, de manera que s’enriqueixen les classes amb l’alumnat.

 

 4.3. La codocència afavoreix la transició entre etapes, facilita el canvi cap a les metodologies actives i l’atenció  individualitzada als processos d’aprenentatge de cada alumne, així com a la convivència basada en el diàleg i interacció del grup classe. A més, la codocència en un àmbit potencia el treball de les competències bàsiques, el desenvolupament de la creativitat, la gestió de les emocions i sentiments, la cohesió i integració de l’alumnat en el grup, el treball col·laboratiu; també l’enriquiment professional dels docents.

4.4. Els docents que fan codocència poden ser: de la mateixa matèria, de matèries afins, de matèries no afins, amb la participació del professorat de Pedagogia Terapèutica, d’Audició i Llenguatge o d’Orientació Pedagògica.

4.5. El professorat de Pedagogia Terapèutica, Audició i Llenguate o d’Orientació Educativa treballa en la mateixa aula i dona suport a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE) però també a la resta de l’alumnat. Cal que participe en la coordinació del treball en l’àmbit.

4.6. Els docents que treballen junts a l’aula han de mostrar una unitat d’acció davant l’alumnat, es presenten amb la mateixa autoritat, independentment de la matèria. El professorat de l’àmbit es coordina, comparteix tasques i gestiona conjuntament el treball a l’aula. Els diferents rols que el professorat pot assumir en la gestió de l’aula (transmet coneixements, dona indicacions sobre el procés de treball, observa, guia, dona suport individual o en grup, proporciona bastides, etc.) depenen de la tasca, de la necessitat del moment, de les característiques del grup, etc. i són sempre intercanviables entre el professorat que forma part de l’àmbit.

4.7. El professorat que treballa en el mateix àmbit ha de coordinar-se per a programar l’àmbit a través de projectes

1.Planificació del projecte:

•Elecció del tema o pregunta i del producte final del projecte.

•Establiments d’objectius d’aprenentatge, criteris d’avaluació, competències del projecte.

•Selecció de continguts de la matèria no lingüística: continguts específics i continguts relacionats

•amb la competència comunicativa que apareixen en el currículum de la matèria.

•Selecció de continguts de la matèria lingüística relacionats.

2.Planificació de les activitats:

•Activitats inicials o de presentació, contextualització, motivació.

•Activitats de recerca d’informació. El professorat de llengua ha d’aportar continguts relacionats

•amb la comprensió lectora (estratègies, característiques formals dels textos)

•Activitats de selecció i organització de la informació. Acord sobre les característiques del resum,

•l’esquema, els guions, etc.

•Activitats de planificació i elaboració del producte final. El professorat de llengua ha d’aportar

•continguts relacionats amb les característiques formals dels textos (tipologies, gèneres) i el procés d’escriptura (adequació, coherència)

•Activitats d’elaboració del producte final. El professorat de llengua ha d’aportar continguts relacionats amb les característiques formals dels textos (tipologies, gèneres), el procés d’escriptura (planificació, textualització i revisió: adequació, coherència, cohesió, correcció) i les estratègies del procés.

•Activitats de presentació del producte final. El professorat de llengua ha d’aportar continguts

•relacionats amb l’expressió oral: gèneres discursius, estratègies de l’oral, etc.

3.Elaboració dels materials i aprofitament dels llibres de text, si n’hi ha.

4.Gestió de l’aula: agrupament de l’alumnat, grups cooperatius, espais, tasques d’autocontrol de l’activitat,  previsió de suports, etc. Coordinació de rols docents.

5.Planificació de l’avaluació: criteris, instruments, competències clau avaluables, autoavaluació i coavaluació de l’alumnat.  

Ja hem assenyalat abans la importància de la participació de l’alumnat en l’elaboració del projecte per la qual cosa, molts dels punts esmentats han de matisar-se necessàriament en aquest sentit. Així doncs proposem la redacció alternativa següent del punt 4.7:

1.  Planificació del projecte:

Plantejament de la situació d’aprenentatge a partir de la qual l’assemblea elegirà del tema o pregunta i del producte final del projecte.

2.  Planificació de les activitats:

•  Coordinació de les activitats proposades per a dur endavant el treball programat

•  Assessorament en les diferents activitats:

•  recerca d’informació, aportant, quan escau, continguts necessaris per a la correcta elaboració del producte final.

•  Selecció i organització de la informació.

•  Mediació els acords sobre les característiques del producte final.

•  Supervisió de les activitats de planificació i elaboració del producte final. El professorat aportarà quan calga la formació necessària per a aconseguir la qualitat desitjada del producte final.

•  Correcció de les activitats d’elaboració del producte final juntament amb l’alumnat donant les pistes per a aconseguir un producte final ideal.

•  Coordinació de les activitats de presentació del producte final i assessorament necessari per a la seua presentació en públic.

3. Activitats a realitzar prioritàriament pel professorat i presentar a l’alumnat per l'avaluació tant inicial com final.

•  Elaboració dels materials i aprofitament dels llibres de text, si n’hi ha.

•  Establiments d’objectius d’aprenentatge, criteris d’avaluació, competències del projecte.

•  Selecció de continguts de la matèria no lingüística: continguts específics i continguts relacionats amb la competència comunicativa que apareixen en el currículum de la matèria.

•  Selecció de continguts de la matèria lingüística relacionats.

•  Coordinació de rols docents. 

4. Dinamització de les assemblees per a la:
•   Gestió el funcionament de l’aula: agrupament de l’alumnat, grups cooperatius, espais, tasques d’autocontrol de l’activitat, previsió de suports, etc. 

•   Planificació de l’avaluació: criteris, instruments, competències clau avaluables, autoavaluació i coa valuació de les diferents fases i actors del projecte

4.8. En un treball per projectes interdisciplinaris i amb codocència del professorat, a més, cal obrir les aules a l’exterior i comptar amb altres membres de la comunitat educativa (estudiants de pedagogia, professorat en pràctiques de màster, familiars, gent del barri o poble, experts, voluntaris d’associacions...) per atendre sessions de treball concretes i afavorir el treball lingüístic en entorns multilingües.

En aquest sentit, pren especial rellevància l’aprenentatge-servei per treballar sobre les necessitats de l’entorn immediat amb l’objectiu de millorar-lo i té uns destinataris concrets. Tot i que en origen requereix de la presencialitat per portar-los a terme, es poden adaptar als entorns virtuals i aplicar les eines TIC per fer-ne difusió. 

La introducció del concepte d’aprenentatge-servei ens sembla fonamental. Entroncant amb pedagogies com les de Makarenko, Freinet i molts altres pedagogs de la primera mitat del segle XX, l’aprenentatge-servei és sense dubte una de les propostes pedagògiques que pot superar un dels majors dèficits que actualment pateix la secundària obligatòria. L’alumnat d’aquest nivell, apte per participar en el funcionament de la societat, es veu aparcat sense poder intervindre en la vida del seu entorn. A la llarga això causa una gran desafecció per part de la joventut adolescent pel que fa a la seua participació en la vida ciutadana i impacta de forma molt negativa en la futura participació social. El compromís esdevé un mot tabú i un concepte del qual cal fugir.